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MARIBEL SÁNCHEZ ARELLANO
¿Cómo puede el currículo responder de manera ética y pedagógica a la diversidad presente en las aulas para garantizar una educación inclusiva y con sentido social?
Reflexionar sobre el currículo en el contexto educativo actual implica reconocer que las aulas no son espacios homogéneos, sino escenarios profundamente diversos en los que convergen distintas culturas, trayectorias, ritmos de aprendizaje, intereses y realidades sociales. Desde esta perspectiva, la diversidad deja de ser un desafío que deba ser controlado o estandarizado, y se convierte en una oportunidad para repensar las prácticas pedagógicas y el sentido mismo de la educación.
En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, el currículo se concibe como un proyecto formativo integral que trasciende la simple transmisión de contenidos para orientarse hacia la formación de sujetos críticos, participativos y comprometidos con su comunidad. Este enfoque demanda una mirada reflexiva que cuestione los modelos tradicionales de enseñanza y promueva propuestas curriculares flexibles, contextualizadas y centradas en el estudiante.
En la Declaración de Incheon, Educación 2030, los 160 países firmantes se comprometieron a dar pasos hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
Es importante resaltar que la UNESCO se comprometió a realizar los cambios necesarios en las políticas de educación y a centrar sus esfuerzos en los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidad, para velar por que nadie se quede atrás.
López (2020) menciona que “el currículo sea el ámbito de las políticas educativas que se identifica, de una forma más directa, con la educación”, puesto que, refleja en esencia, qué aprenden los alumnos, cómo lo aprenden y para qué lo aprenden es lo que a la educación escolar más le importa a la sociedad.
Asimismo, el futuro no se improvisa: se educa desde un currículo que enseñe a pensar, a sentir y actuar con sentido, por lo tanto, enseñar a actuar con sentido implica formar sujetos capaces de tomar decisiones informadas, solidarias y comprometidas con su entorno. Estas dimensiones no pueden abordarse de manera fragmentada, sino integrarse en experiencias educativas con la vida y con los desafíos reales que enfrentan las comunidades.
López (2020) señala que:
Las tendencias emergentes del currículo apelan a nuevas habilidades, conocimientos y formas de aprender para preparar a los estudiantes y dotarles de destrezas y competencias que les permitan abordar los retos de un mundo incierto y cambiante, por lo cual, se desplaza del “saber que” al “saber hacer” y al “saber ser”, reconociendo que el aprendizaje significativo surge cuando el conocimiento se vincula con experiencias reales, contextos diversos y desafíos auténticos.
Por otra parte, enseñar no es solo crear contenidos, sino acompañar historias, de manera que, esta etapa de la trayectoria formativa implica escuchar, comprender y generar vínculos pedagógicos significativos, ya que, el docente no solo guía el acceso al conocimiento, sino que ofrece sentido, orientación y confianza para que cada estudiante pueda construir su propio camino de aprendizaje.
Por lo tanto, en este acompañamiento, el error deja de ser un fracaso y se convierte en parte del proceso, mientras que la diversidad de experiencias se transforma en una fuente de aprendizaje colectivo.
Díaz (1997) menciona que:
Lejos de quienes piensan que los programas son un problema exclusivo de la burocracia escolar, se puede decir que son un espacio que permite que el docente recree sus ideales pedagógicos, y como tal puede convertirse en un ámbito para la experimentación de sus mejores ideas educativas (p.13). Cuando los docentes asumen la diversidad como una oportunidad de aprendizaje y no como un obstáculo, la educación se convierte en un acto profundamente humano y transformador, de manera, que al reconocer la diversidad en el aula implica reconocer que cada estudiante aprende de manera distinta, trae consigo experiencias únicas y construye el conocimiento desde realidades diversas.
López (2018) menciona que:
Para poder responder a las necesidades educativas de cada alumna y alumno, los centros educativos deben organizar y hacer uso de los recursos proporcionados por la comunidad con el objetivo de crear las condiciones para que todo alumnado pueda aprender.
Rosa Blanco afirma que no hay niños y niñas que sean inadecuados para las escuelas, sino que hay centros educativos que son inadecuados para las niñas y los niños porque no garantizan ni cuentan con las condiciones adecuadas para responder a sus características personales y a sus necesidades (López, 2018, p.22).
“La promoción de la educación inclusiva parte de la idea de que cualquier comunidad educativa y sus miembros deben trabajar para disminuir e incluso eliminar las barreras a la presencia, aprendizaje, participación y logro que detecten, para poder evitar la exclusión y la marginación, y promover el entendimiento mutuo y las culturas democráticas” (López, 2018, p.22).
La inclusión va más allá de atender a alumnos con discapacidad, implica reconocer y valorar la diversidad como una fuente de aprendizaje colectivo.
Comboni & Juárez (2020) señalan que:
Para lograr construir los modelos educativos es imperativo considerar, por una parte, la importancia de la participación de las comunidades en la toma de decisiones sobre sus proyectos educativos, por otra, la visión holística y el medio ambiente favorable a la plena realización de la confianza mutua, así como la importancia de la enseñanza en la lengua materna y la cultura del alumno, fundamental para un desarrollo pedagógico ideal (p.11).
La diversidad no es un problema a resolver, sino una riqueza a comprender y a potenciar, por lo cual, comprender la diversidad implica escuchar, observar y reconocer a cada estudiante como un sujeto singular con capacidades y saberes propias.
Asimismo, la interculturalidad no se enseña solo con contenidos, se vive en las prácticas cotidianas. Cada decisión didáctica, cada palabra y cada gesto construyen o limitan una educación más justa.
La NEM tiene como antecedentes las tres transformaciones de la vida pública de nuestro país, pero recupera la herencia filosófica y pedagógica, de esta última, la Revolución Mexicana, pero ahora con la forma y el fondo de la revolución de las conciencias, significa entender y comprender el devenir de nuestro pasado, para hacer de la educación una praxis (Hernández & Piñón, 2024, p.19).
Hernández & Piñón (2024) mencionan que:
Las metodologías sociocríticas basadas en proyectos buscan formar personas que se sensibilicen con las problemáticas de sus territorios, que unan voluntades, que dialoguen y que estén dispuestas a construir concesos a pesar de las diferencias y desencuentros (p.133).
Si no hay empatía, sensibilización e indignación, es muy difícil generar cambios sociales, porque las personas podrían quedarse en la superficialidad de los problemas y no hacer una problematización profunda con análisis crítico.
Resulta fundamental reconocer que los principios de inclusión y atención a la diversidad no son planteamientos recientes dentro del currículo educativo, sino que han estado presentes en reformas y discursos pedagógicos anteriores, aunque con distintos niveles de concreción. Así que, la Nueva Escuela Mexicana retoma estos conceptos y los posiciona como ejes centrales de su propuesta formativa, lo que invita a problematizar no su originalidad, sino su viabilidad real en los contextos escolares. Esta situación conduce a una reflexión crítica sobre la distancia histórica entre el discurso curricular y las prácticas educativas cotidianas.
La pregunta central no radica en si la inclusión y la diversidad forman parte del marco normativo, sino en si el sistema educativo cuenta con las condiciones necesarias para hacerlas efectivas.
Además, la implementación de un currículo verdaderamente inclusivo requiere más que lineamientos generales: demanda formación docente continua, acompañamiento pedagógico, recursos suficientes, flexibilidad curricular y una organización escolar que permita atender las múltiples realidades del aula. Sin estos elementos, existe el riesgo de que la Nueva Escuela Mexicana reproduzca las mismas limitaciones que han impedido, en el pasado, la materialización de estos principios.
Desde esta perspectiva, la Nueva Escuela Mexicana se presenta más como una oportunidad de profundización que como una ruptura con modelos anteriores. Su eficacia dependerá de la capacidad institucional para transformar el currículo en prácticas concretas que reconozcan la diversidad del estudiantado y garanticen procesos de inclusión genuinos.
Así, la reflexión crítica se vuelve indispensable para cuestionar si los elementos estructurales, pedagógicos y humanos actuales son suficientes para sostener este proyecto educativo, o si, por el contrario, es necesario fortalecerlos para que la inclusión y la diversidad dejen de ser aspiraciones declarativas y se conviertan en realidades vividas dentro de las escuelas.
REFERENCIAS
Comboni, S. &, Juárez, J. (2020). Interculturalidad y diversidad en la educación: concepciones políticas y prácticas. UAM.
Díaz, A. (1997). Didáctica y curriculum. Paidós.
Hernández, I., & Piñón, E. (2024). La Nueva Escuela Mexicana: Un proyecto emancipatorio. Normalismo Extraordinario.
López, A. (2018). La escuela inclusiva: el derecho a la equidad y a la excelencia educativa. Universidad de País Vasco.
López, F. (2020). El currículo y la educación en el siglo XXI: La preparación del futuro y el enfoque por competencias. Narcea.
